Tradycyjny sposób wychowania szlachcica opierał się na edukacji w domu rodzinnym. Celem było przygotowanie go do zarządzania własnym majątkiem, uczestnictwa w życiu społeczno-politycznym i obrony ojczyzny. W zgodzie z myślą chrześcijańską miał odznaczać się roztropnością oraz sprawiedliwością.

Wychowania nie przebiegało oczywiście zawsze tak samo. W rodzinie ubogiej szlachty wyglądało inaczej niż w zamożnej, a jeszcze inaczej wśród magnaterii. Różnice te były determinowane głównie statusem majątkowym oraz pozycją rodu. Ogromne znaczenie miały wykształcenie oraz styl życia ojca, którego autorytet jako głowy rodziny był niepodważalny, a jego władza nad potomstwem w zasadzie nieograniczona.

W rodzinie szlacheckiej pozycja ojca jako głowy rodziny była niepodważalna. Na ilustracji portret anonimowego autorstwa, ok. 1760 r. (ze zbiorów Muzeum Narodowego w Warszawie, nr inw. MP 149 MNW)

Drugą najważniejszą osobą po ojcu była matka lub mamka, która dbała o dzieci w pierwszych latach ich życia. Dopiero gdy osiągały one wiek około siedmiu lat, następowała zasadnicza zmiana. Matka zajmowała się już dalej tylko córkami, synowie zaś przechodzili pod bezpośrednią pieczę ojca. Wynikało to z faktu, że zgodnie z ówczesnymi przekonaniami „zabawy męskie były insze niż białogłowskie”.

Pod okiem matki i ojca

Panny szlacheckie były od najmłodszych lat przysposabiane do roli matek i żon. Uczyły się więc gospodarności oraz praktycznych umiejętności pomocnych przy prowadzeniu domu: szycia, haftowania i przędzenia. Dziewczęta uczono również czytać i pisać, choć jeszcze pod koniec XVI wieku nie była to praktyka powszechna. Niekiedy znały one nawet łacinę. Uważano to za stosowne do stanu pochodzenia, aby chronić kobiety przed płochymi rozrywkami.

Edukacja córek szlacheckich przebiegała pod okiem matki i przygotowywała do roli matki i żony. Na ilustracji portret szlachcianki anonimowego autorstwa, połowa XVII w. (ze zbiorów Muzeum Narodowego w Warszawie, nr inw. MP 3251 MNW)

Nie mniej istotne było uzyskanie obycia towarzyskiego, w tym umiejętności tańca oraz zachowania przy stole i w obecności gości. Dziewczęta miały przy tym znacznie mniej swobody niż chłopcy, gdyż wychodzono z założenia, że córka puszczona samopas może przynieść rodzinie więcej wstydu aniżeli chłopiec. Stąd polecano strzec każdej białogłowy, zwłaszcza przed mężczyznami. Córki szlacheckie nie mogły w ogóle przyjmować ani młodzieńców, ani listów od nich, ani nawet podarków. Sądzono, że młode kobiety łatwo rozkochać, z czego może wyniknąć jedynie nieszczęście. Władza matki nad córką kończyła się dopiero w momencie, kiedy wychodziła ona za mąż.

Inaczej wyglądało wychowanie synów. Wyrabiano w nich przede wszystkim sprawność fizyczną, uczono ich jazdy konnej, szermierki, strzelania z łuku oraz broni palnej, a instruktor zwany skoczkiem przysposabiał ich do tańca. Umysły ćwiczono poprzez grę w szachy oraz warcaby. Ojciec był dla syna wzorcem osobowym, który przekazywał przede wszystkim wartości rycerskie. Oczywiście nie zaniedbywano także nauki pisania oraz czytania, która była niezbędna każdemu szlachcicowi przy zajmowaniu się majątkiem, nie mówiąc już o uczestnictwie w życiu publicznym.

W czasach staropolskich władza ojca była ogromna. To on – i tylko on – decydował o zamążpójściu córek oraz ożenku synów, wymagając od nich posłuszeństwa. Dotyczyło to także tych dzieci, które osiągnęły już wiek dorosły. Równie wielka była cześć dla ojca, stąd w jego obecności nigdy nie odzywano się nieproszonym ani nie siadano bez jego wyraźnego pozwolenia.

W tej sytuacji nie może zaskakiwać, że droga edukacji młodzieży szlacheckiej była związana z planami głowy rodziny. Tutaj nie było dużego pola manewru: syn szlachecki był kierowany do służby w wojsku lub do stanu duchownego albo kształcił się w kierunku działalności publicznej na sejmikach, sejmach oraz w szlacheckim wymiarze sprawiedliwości (sąd ziemski, trybunał koronny i litewski). Dopiero opuszczenie domu i rozpoczęcie kariery pozwalało wyswobodzić się spod bezpośredniej, ale nie zupełnej, kontroli ojca.

Szkoły parafialne

Szkoły te, funkcjonujące na wsiach i w miastach, wywodziły się z karolińskiej tradycji szkolnictwa elementarnego. Edukacja trwała zimą i jesienią ze względu na uprawę roli. W Polsce i na Litwie czasów nowożytnych uczyła się w nich głównie młodzież mieszczańska i drobnoszlachecka, a w znacznie mniejszym stopniu także chłopska. Zwykle były to niewielkie placówki, w których kształciło się od kilku do kilkunastu chłopców w wieku od 7 do 20 lat. Spotykało się w nich także młode szlachcianki, które powierzano opiece żonom nauczycieli.

Jan Zamoyski należał do magnatów dbających o edukację szlachty. Na ilustracji miedzioryt autorstwa Dominicusa Custosa, początek XVII w. (ze zbiorów Rijksmuseum, nr inw. RP-P-BI-6676)

W XVI wieku niemal każda parafia posiadała swoją szkołę, a ich sieć na ziemiach Rzeczypospolitej, w tym zwłaszcza w Koronie, rozwinęła się na tyle, że ilościowo dorównywała Europie Zachodniej. Poziom edukacji był w nich dość zróżnicowany, w znacznym stopniu zależny od tego, czy znajdowały one się w mieście, czy na wsi. Należy przy tym odróżnić zwykłe prowincjonalne miasteczko od ważniejszych ośrodków królewskich (Kraków, Lublin, Poznań, Sandomierz, Lwów, Bełz czy miasta pruskie) oraz wsie leżące w królewszczyznach lub należące do dużych potentatów od tych biedniejszych i zaniedbanych. W XVII wieku szlachta zakazała dzieciom chłopskim nauki w szkołach parafialnych, które zaczęły zresztą znikać z krajobrazu edukacyjnego Rzeczypospolitej w wyniku jej regresu demograficznego i ekonomicznego.

Zamożność miasta lub właściciela miała niebagatelny wpływ nie tylko na wyposażenie szkoły (ławki, okna), ale również na jej kadrę nauczycielską. Jeśli było ją na to stać, zatrudniała bakałarzy i magistrów. Oczywiście wiele zależało w tym przypadku od preferencji możnego i tego, jak dużą wagę przywiązywał do wychowania młodzieży szlacheckiej. Przykładowo kanclerz wielki koronny Jan Zamoyski czy marszałek wielki koronny Zygmunt Myszkowski utrzymywali na terenie swoich ordynacji rodowych drukarnie i biblioteki, co znacznie ułatwiało dostęp do podstawowych materiałów edukacyjnych.

W szkołach parafialnych znaczny wpływ na kształt programu miał także Kościół, który kładł duży nacisk na walkę z reformacją. Nie była to jednak reguła, ponieważ m.in. wspomniany Myszkowski tolerował w swych dobrach różne wyznania. Niemniej większość tego typu szkół kształciła głównie katolików, krzewiąc wśród uczniów wiarę i pobożność. Mając wsparcie „merytoryczne” duchownych katolickich, placówki te mogły liczyć także na dofinansowanie, a trzeba pamiętać, że Kościół pozostawał w Rzeczypospolitej drugim po szlachcie największym posiadaczem ziemskim.

Podstawę programu stanowiły dzieła autorów epoki odrodzenia oraz antyku: pisma Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Plutarcha, listy Grzegorza z Nazjanzu czy bajki Ezopa. Analizie poddawano również Ewangelię. Stałym elementem nauczania była historia ojczysta (oparta na rodzimych kronikach), matematyka i arytmetyka, znajomość kalendarza (łącznie ze świętami w kościelnymi, co było niezwykle przydatne w życiu publicznym) oraz muzyki.

Wyrwać się z domu

Młodzi szlachcice często marzyli, by wyrwać się z domu i spod bacznego ojcowskiego oka. Na ilustracji portret starosty lubolskiego Aleksandra Mączyńskiego w wieku 22 lat. Obraz autorstwa Antoniego Józefa Misiowskiego, 1735 r. (ze zbiorów Muzeum Narodowego w Warszawie, nr inw. MP 2443 MNW)

Po dwóch–trzech latach spędzonych pod okiem ojca synowie szlacheccy w wieku dziewięciu lub dziesięciu lat byli często wysyłani do kolegiów. Dotyczyło to zwłaszcza synów szlachty średniozamożnej oraz zamożnej, w mniejszym stopniu młodych magnatów, którzy zwykle kształcili się na tym etapie edukacji w siedzibie rodowej pod okiem preceptora. Bywało i tak, że naukę zaczynało się w szkole, a następnie kontynuowało w domu. Wszystko zależało od preferencji danej rodziny oraz jej możliwości finansowych.

Przykładowo Tadeusz Ogiński (jego ojciec był wojewodą witebskim) pisał w XVIII wieku:

po przebytych szkołach, w których więcej nie byłem jak lat półtrzecia, to jest lat dwa w infimie a pół roku w retoryce, ja i mój brat uczyliśmy się w domu, a raczej trzymano dla nas instytutorów. Pan ojciec aplikował mię do zawodu publicznego; jakoż byłem posłem na sejm sześć razy z województwa witebskiego, dwa razy z powiatu bracławskiego.

Z kolei Michał Hieronim Starzeński, pochodzący z rodziny średniozamożnej, tak wspominał naukę w domu:

młoda, bo zaledwo dwudziestoletnia moja matka, uważając, iż nadszedł już czas nauki, zaczęła sama zajmować się moją edukacją. Nastały dla mnie ciężkie czasy. Dyrektor baletu, Patini, zadawał mi prawdziwe męki, układając nogi do tańca; na plecy założono mi pręt żelazny, zdawało się bowiem wychowawcom, iż nie jestem dość prosty; dwie stare wiedźmy, brzydkie jak grzech śmiertelny, z których jedna zwała się Barbara a druga Jabłonowska, pełniły urząd policyi poprawczej, bywałem więc nieraz przez nie karany; dręczono mnie przytem papilotami, a nadto kupowano u fryzjera Francuza plastry smołowe, które przyklejano mi do skroni, moda bowiem ówczesna wymagała, ażeby czoło było wysoko niezarośnięte i miało formę kwadratu.

Powyższy przykład pokazuje, że nauka w domu nie zawsze należała do udanych, szlachcice zaś wspominali ją jako najgorszą karę i niewolę. Wiele zależało w tym przypadku od wyboru odpowiednich preceptorów, co nie zawsze się udawało. W pamiętnikach z okresu staropolskiego autorzy dość często lepiej wspominają naukę poza domem rodzinnym, w szkole, a zwłaszcza w kolegium, odnotowując wielkie emocje towarzyszące ich wyjazdowi i edukacji. Chłopcy wchodzący w wiek nastoletni mogli dzięki temu wyrwać się od rodziców do „większego świata”.

Jerzy Ossoliński, późniejszy kanclerz Władysława IV i Jana Kazimierza, notował, że w 1604 roku, gdy miał dziewięć lat, posłano go na nauki do kolegium jezuickiego w Pułtusku, gdzie wziął „pierwsze praemium z gramatyki do syntaxim”. Oznaczało to, że ukończył drugą (gramatykę) oraz trzecią (naukę składni) klasę gimnazjum. Warto przy tym podkreślić, że ojciec Jerzego, Zbigniew, nie był jeszcze wówczas magnatem, choć należał do szlachty zamożnej i już wpływowej. Zaraz po zakończeniu przez syna nauki w Pułtusku zdecydował się wysłać go do kolegium katolickiego w Grazu (Austria).

Pojezuicki kościół kościół św. św. Apostołów Piotra i Pawła w Pułtusku oraz budynek dawnego kolegium (fot. Wistula, CC BY 3.0)

Podobnie jak Ossoliński, w wieku dziewięciu lat rozpoczął naukę poza domem Bogusław Radziwiłł, późniejszy koniuszy litewski. Aż do siódmego roku życia pozostawał pod opieką matki, a następnie przez rok przebywał u stryja. Potem zawieziono go na nauki do Kiejdan, gdzie znajdowało się kolegium kalwińskie. Dopiero cztery lata później Bogusław wyjechał do Wilna – mieścił się tam zbór kalwiński, przy którym działało kolegium, oczko w głowie Radziwiłłów. Tam młody magnat pobierał nauki związane ze sztukami pięknymi, zwłaszcza architekturą.

Innowiercy i jezuici

Sieć kolegiów była w Rzeczypospolitej bardzo dobrze rozwinięta, choć zarazem mocno zróżnicowana pod względem programu nauczania, trwającego zwykle od czterech do pięciu lat. Były to katolickie i różnowiercze gimnazja oraz jezuickie i pijarskie kolegia. W XVI wieku wyższy poziom nauki prezentowały sobą szkoły różnowiercze: luterańskie w Toruniu, Elblągu i Gdańsku, kalwińska w Pińczowie (zwana Sarmackimi Atenami) oraz ariańska w Rakowie. Do tej ostatniej ściągali zwolennicy arianizmu z całej Europy, by kształcić się w przedmiotach matematycznych, filologicznych czy teologicznych.

Zabudowania pofranciszkańskiego zespołu klasztornego w Gdańsku, gdzie mieściło się luterańskie gimnazjum (fot. DerHexer, CC BY-SA 3.0)

Wszystkie szkoły różnowiercze miały dość innowacyjny system edukacyjny, uwzględniający retorykę oraz poetykę, a także naukę historii i języka polskiego, co nie było wówczas praktykowane powszechnie w kolegiach katolickich. Nauczyciele nierzadko sami parali się nauką i nosili tytuł doktora filozofii lub prawa. W Rakowie uczono także języka francuskiego, przyrody oraz podstaw ekonomii. Pieczę nad rozwojem tej placówki sprawował magnacki ród Sienieńskich, którego przedstawiciele pełnili urzędy senatorskie na przełomie XVI i XVII wieku.

Sytuacja zaczęła się zmieniać wraz z postępującą kontrreformacją. Sobór Trydencki (1545–1563) wprowadził reformy w Kościele, w tym również w nauczaniu, aby wykształceni duchowni mogli nawiązać równorzędną polemikę z różnowiercami na polu teologicznym i filozoficznym. Wiązało się to z powstaniem zakonu jezuitów, którzy przystąpili do organizowania sieci szkolnictwa średniego.

Mając wsparcie władz państwowych (w tym polskich monarchów), ojcowie w czarnych sutannach zaczęli otwierać swoje placówki we wszystkich miastach królewskich, w tym nawet w tych, które były zdominowane przez akatolików (np. Ryga). Prowadziło to do zatargów oraz konfliktów: szkołę w Pińczowie zamknięto już pod koniec XVI wieku pod naciskiem biskupów krakowskich, zaś ariańską w Rakowie w 1638 roku.

Zabudowania kolegium jezuickiego w Poznaniu z początku XVIII w. (fot. A. Savin, CC BY-SA 3.0)

Szkoły jezuickie prezentowały sobą wysoki poziom edukacji. Ich zaletą było profesjonalne przygotowanie zakonników do roli nauczycieli, choć w przeciwieństwie do swoich odpowiedników z kolegiów akatolickich, nie zajmowali się oni samodzielnie nauką. Program nie był szczególnie oryginalny, obejmował łacinę, grekę, retorykę, pedagogikę religijno-moralną oraz poetykę. Do stałych obowiązków uczniów należało uczestniczenie we mszach, modlitwy, comiesięczna spowiedź oraz wystawianie sztuk teatralnych o tematyce religijnej. Najsłynniejsze z tych kolegiów, w Pułtusku, wykształciło m.in. Jerzego Ossolińskiego, kardynała Andrzeja Batorego czy poetę Macieja Kazimierza Sarbiewskiego. Z kolei Collegium Gostomianum, ufundowane przez Gostomskich w Sandomierzu, wychowało elitę małopolską.

W XVIII wieku, pod wpływem prądów oświeceniowych, zmieniło się podejście do programów i przedmiotów nauczania. Było to dostrzegalne już w powołanym w 1740 roku pijarskim Collegium Nobilium przeznaczonym dla bogatej szlachty i magnaterii. W większym wymiarze godzin nauczano w nim języków obcych, w tym głównie niemieckiego oraz francuskiego, a także musztry wojskowej i jazdy konnej. Szkołę tę ukończyło wielu wybitnych przedstawicieli polskiego życia publicznego, którzy tworzyli następnie zręby nowoczesnego państwa oraz Konstytucji 3 maja.

Collegium Nobilium po przebudowie w 1788 r. Akwarela autorstwa Zygmunta Vogla (domena publiczna)

W drugiej połowie stulecia szkoły uległy zeświecczeniu i kształciły głównie w duchu patriotyzmu. Kościół został odsunięty od wpływu na edukację, a absolwenci szkół państwowych pokroju Stanisława Kostki Potockiego wypowiedzieli tej instytucji sformalizowaną walkę w czasach Księstwa Warszawskiego oraz Królestwa Kongresowego.

***

Szkolnictwo Rzeczypospolitej stało na wysokim europejskim poziomie do połowy XVII wieku. Później przeszło głęboki kryzys i odrodziło się dopiero w połowie kolejnego stulecia. Szlachta ucząca się w kolegiach była przygotowana do pełnienia podstawowych funkcji publicznych, lecz za pełne wykształcenie uchodziło dopiero ukończenie szkoły wyższej, co wiązało się z reguły z wyjazdem za granicę i wysokimi kosztami. Charakterystyczny był na ziemiach polsko-litewskich podział na ośrodki katolickie i różnowiercze objęte patronatem miejscowych potentatów, którzy wiązali działalność polityczną z religijną oraz edukacyjną, podnosząc w ten sposób swój splendor.

Bibliografia

  • Elżbieta Bagińska, Edukacja kaznodziejów ewangelicko-reformowanych na Litwie w XVII wieku, „Studia Podlaskie”, t. 20 (2012), s. 55–74.
  • Edyta Khal, Wychowanie dziecka w rodzinie szlacheckiej w XVI i XVII wieku, „Wychowanie w Rodzinie”, 2011, t. 1, s. 19–38.
  • Michał Nowicki, Wychowanie w staropolskich szkołach jezuickich. Pomiędzy duchowością a świeckością, „Humaniora. Czasopismo Internetowe”, 2015, nr 2 (10), s. 23–33.
  • Joanna Orzeł, Edukacja szlachcica – ideały i postulaty w staropolskim piśmiennictwie pedagogicznym, „Kultura i Edukacja”, 2011, nr 2 (81), s. 60–75.
  • Kazimierz Puchowicz, Edukacja elit w szkolnictwie katolickim i protestanckim w Prusach Królewskich, „Czasy Nowożytne”, t. 24 (2011), s. 133–148.
  • Barbara Wlaźlik, Wychowanie dziewcząt w XVI i XVII w., „Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Seria: Pedagogika”, t. 17 (2008), s. 199–209.
Maciej A. Pieńkowski
Maciej A. Pieńkowski, doktor nauk humanistycznych w zakresie historii. Stopień naukowy uzyskał w 2018 r. na Wydziale Nauk Historycznych i Społecznych UKSW na podstawie dysertacji „Sejm koronacyjny Zygmunta III 1587/1588 i pacyfikacyjny 1589 roku” napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jana Dzięgielewskiego. Stypendysta MNiSW za wybitne osiągnięcia naukowe. Studiował historię na Uniwersytecie Wileńskim. Autor artykułów i recenzji opublikowanych w monografiach zbiorowych oraz w czasopismach: „Czasopismo Prawno-Historyczne”, „Klio”, „Almanach Warszawy”, „Teka Historyka", „Mówią Wieki” i seriach wydawniczych „Studia nad staropolską sztuką wojenną” oraz „Studia historyczno-wojskowe”. Uczestnik licznych konferencji. Jego zainteresowania badawcze koncentrują się wokół dziejów I RP w dobie panowania Wazów, a także wysiłku zbrojnego II RP w latach 1918–1921. Naukowo związany z seminarium prowadzonym przez prof. dr hab. Mirosława Nagielskiego na Uniwersytecie Warszawskim. Stały współpracownik Fundacji Zakłady Kórnickie oraz edukator w Muzeum Łazienki Królewskie w Warszawie. Zatrudniony jako historyk w Wydziale Badań Historycznych Wojskowego Biura Historycznego im. gen. broni Kazimierza Sosnkowskiego Ministerstwa Obrony Narodowej w Warszawie